Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрастеСтраница 5
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.
1.Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его признака, действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.
2.Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану:
1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;
2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);
3) функциональные свойства и назначение предмета;
4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.
По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свойства — основания для обобщений.
3.Дети обучаются началам логической грамоты: принципам классификации; формулированию суждений с кванторами «все», «некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истинных или ложных; построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, доказательств и определений.
4.У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина — следствие, действие — цель. Определяются различия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:
Физиологические основы мышления и речи.
В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головно ...
Основной раздел. Тактика поведения. Основные рекомендации
В первую очередь начнём с того, что нужно уметь правильно общаться как с коллегами, так и с клиентами, исключить из употребления слова и выражения:
НЕЛЬЗЯ
НЕТ
НЕ ЖЕЛАЕТЕ ЛИ
ВСЕ МАСТЕРА ЗАНЯТЫ
Вместо них рекомендовать позитивные словосочетания:
У НАС ПРИНЯТО
МОГУ ПОРЕКОМЕНДОВАТЬ
ПОЗВОЛЬТЕ ПРЕДЛОЖИТЬ
Так же рекомендуется исключит ...
Метод установки на примере опыта Мюллера-Лайера
Метод установки – как следует из названия метода, испытуемый сам манипулирует непрерывно меняющимся сравниваемым стимулом. В некоторых случаях лучше, если манипуляции со сравниваемым стимулом производит экспериментатор, но в наиболее типичной форме этого метода подравнивать стимул к данному стандарту должен, согласно инструкции, сам исп ...