NewPsychologia

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни­ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы­шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци­пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред­ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви­тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред­него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни­кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен­но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци­альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз­расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака­ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана­лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста­ванием на 3 — 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов­ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи­нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно­шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу­хие младшие школьники понимают причинно-следственные от­ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше­ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави­симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све­дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад­шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш­ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно­стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста­вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно­шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза­ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь­ева, Т.В.Розанова).

Метод самонаблюдения
Метод самонаблюдения - получение эмпирических психологических данных при наблюдении за самим собой. За счет сопоставления результатов самонаблюдения, представленных в более или менее вербализированном протоколе о текущей индивидуальной жизни, с аналогичным отображением самонаблюдения других людей, происходит постулирование их принципиал ...

Методы психологического воздействия их значения для педагогической практики
Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность: 1. убеждение; 2. упражнение и приучение; 3. обучение; 4. стимулирование; 5. контроль и оценка. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащихся и редко применяются изолированно. Само по ...

Обучение и воспитание
В различных жизненных ситуациях мы можем сталкиваться с проблемами педагогического содержания. В предлагаемом задании вам необходимо разработать педагогически грамотную программу действий. При выполнении задания вам необходимо разработать педагогически грамотную программу действий. При выполнении задания опишите в свободной форме, что ...