NewPsychologia

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольни­ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы­шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци­пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред­ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви­тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред­него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни­кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен­но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци­альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз­расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака­ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана­лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста­ванием на 3 — 4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов­ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи­нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно­шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу­хие младшие школьники понимают причинно-следственные от­ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше­ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави­симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све­дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад­шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш­ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно­стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста­вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно­шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза­ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь­ева, Т.В.Розанова).

Факторы, влияющие на эмпатийность
К. Мерфи было доказано, что проявление эмпатии детьми зависит от степени близости с объектом (чужой или близкий человек), частоты общения с ним, интенсивность стимула, вызывающего эмпатию (боль, слезы), от предыдущего опыта эмпатии. Развитие эмпатии напрямую связано с изменением темперамента у ребенка, его эмоциональной возбудимости, а ...

Шизоидное и шизотипическое расстройства личности. Шизоидное расстройство личности
Существуют две главные особенности шизоидного расстройства личности: недостаток межличностных отношений и отсутствие желания установить такие отношения. Другие люди рассматриваются как назойливые и бесполезные, а отношения с ними — как беспорядочные и нежелательные. В результате этих людей часто описывают как замкнутых, ведущих затворни ...

Мышление
Философский склад ума, например, всегда считался мужским. В ряду всем известных имен - Демокрит, Платон, Аристотель, Спиноза, Кант, Гегель и многие другие - нет ни одной женщины. Исследователи работы головного мозга установили, что мозг женщины устроен иначе, чем мозг мужчины. Если у мужчины четко разграничены функции полушарий головн ...