NewPsychologia

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ­ной памяти у глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловь­евым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слыша­щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого пред­мета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву­мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ­ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мыс­ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима­емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова­нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи­более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз­раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об­щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате­риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма­териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ­ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же­сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус­пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею­щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход­ство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы­шащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей сте­пени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школь­ники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного за­поминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про­дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче­ских ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев опи­сал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запо­минание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обуче­ние. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школь­ного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Роль Я–концепции в поведении человека. Внешний облик и Я–концепция
Важнейшими источниками формирования представления о собственном Я наряду с половым отождествлением (а оно сохраняет свое значение в течение всей жизни и является первичным элементом Я–концепции) служат размеры и его форма. Во все времена в разных культурах возникали различные представления об идеальных размерах и пропорциях человеческог ...

Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения.
Цель исследования. Оперативная оценка самочувствия, активности, настроения. Описание методики. Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик (см. приложение 3), по которым испытуемого просят оценить своё состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной характер ...

Этапы развития воображения в онтогенезе
Способность к воображению не даётся с рождения. Воображение развивается по мере накопления практического опыта, приобретения знаний, совершенствования всех психических функций. В современной психологии существует большое количество исследований, посвящённых развитию воображения в онтогенезе. Основным предметом изучения являлись возраст ...